Violencia escolar: del vínculo al choque
De Lair
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la escuela después de la escuela
Supongamos por un momento que los períodos históricos tienen acta de nacimiento y certificado de defunción. Hagamos de cuenta que la historia está hecha de secuencias con fechas de vencimiento y elaboración. Si así fuera, lograríamos establecer sin pudor acontecimientos que marcan "un antes" y "un después". Suponiendo que así sea, tendríamos que rastrear aquellos acontecimientos bisagra que en la historia reciente posibilitaron que enunciados como “la escuela ya no puede ser lo que era" o "no tenemos herramientas para intervenir sobre los conflictos"* sean los que lideran el ranking de testimonios docentes. Pero dejemos esa tarea para más adelante.
Concentrémonos ahora en el diagnóstico hecho por buena parte de los actores educativos. Comenzar por él exige preguntarnos cuáles son los sentidos emergentes de la escuela; cuáles son los nuevos y útiles si los viejos son tan viejos que se revelan ineficaces para la escuela actual; de qué sentidos se puede hablar cuando ya no tiene sentido hablar de "formar a los ciudadanos del futuro" o "preparar para el trabajo"; ¿Qué es hoy formar y qué es formar-se?; y si es que se percibe cierto desfase, ¿tiene eso algo que ver con el incremento de hechos de violencia escolar?
Creemos que un camino hacia algunas respuestas pasa por pensar la escuela contemporánea investigando cuáles son las nuevas subjetividades o formas de vida que la habitan. Y desde ahí, problematizar qué herramientas están forjando las instituciones para (re)constituirse a partir de ellas.
¿qué es un alumno?
"A lo largo de un día, al pibe se le dirá una y mil veces que personal es SU forma de comunicarse, que EL tiene UNA forma de comunicarse, y que ESA forma es personal. El mismo día, ese mismo chico chateará durante horas. Hasta ahí tenemos el paradigma personal y el paradigma Messenger. Luego irá a la escuela vestido igual que los demás chicos, con los que tendrá que relacionarse y comunicarse de una forma predeterminada. Entonces sentirá que estar ahí no le sirve".
La escena fue aportada por un participante en un taller que realizamos meses atrás. Haciendo a un lado interpretaciones lineales y lastres moralistas, grafica con bastante fidelidad algunos de los contrastes que se dan en el transcurrir de un chico por los distintos espacios que ocupa a diario. Así, podríamos decir que mientras que por un lado se lo invita a un mundo constituido a partir de sus diferencias, por otro se lo homogeneiza. Por una parte trama vínculos conectando y desconectando con quien quiere cuando quiere, mientras que por otra debe esperar durante años a que se cumpla un horario rodeado siempre por las mismas personas en un mismo lugar.
Otro pequeño contraste de la vida cotidiana. El esquema de operaciones mentales y destrezas perceptivo / cognoscitivas desplegados en ambientes audiovisuales (televisión y juegos electrónicos) quizás contraste demasiado con las facultades requeridas para procesar las operaciones ligadas a la escritura que aún son centrales en cualquier escuela.
¿chicos malos?
Docentes y directivos presentan la postal con claros signos de preocupación: escalada incontenible de agresiones verbales y físicas graves, robos, ensañamiento, intimidación. Todo junto en un aula o en un recreo del preadolescente medio argentino. Todo junto metido por la agenda mediática en la misma bolsa: la de "la violencia" o la de "la agresividad".
En contraste con el fatalismo alarmista imperante postulamos que la agresividad es constitutiva de los seres humanos. La cultura, justamente, surge como una manera de hacer frente a esta negatividad propia de nuestra especie. Para ser más precisos, podemos caracterizar a los seres humanos a partir de una ambivalencia determinada por la oscilación entre dos polos coexistentes: en uno, el despliegue de acciones violentas entre semejantes; en el otro, una gran capacidad de innovación e invención [Para un desarrollo de esta perspectiva ver VIRNO, PAOLO. “Ambivalencia de la Multitud: entre la innovación y la negatividad”. Ed. Tinta Limón, Buenos Aires, 2006.] Las instituciones, desde esta perspectiva, son el modo creado por los seres humanos para gestionar tal ambivalencia mediante las formas del lenguaje. Entonces, existe una problemática central en la vida de una institución: aquello que no se puede elaborar a través de la palabra se actúa. Es decir, prolifera a través de acciones y manifestaciones concretas que incluyen modos agresivos y violentos. Se trata del archiconocido "hablar a las trompadas". Volveremos sobre este punto.
Cedamos paso ahora a otra pregunta que insiste: ¿qué cambios hubo en las relaciones padres-padres, padres-hijos, padres-escuela que pueden estar incidiendo en la aludida escalada? Esta inquietud emana de un registro que no deja de llamar la atención: la agresión verbal vía insulto ya no sólo señala una cualidad corporal valorada como "defectuosa" (gordo", "cuatro ojos) sino que cada vez en mayor medida apunta a lo filiatorio (huérfano, hijo de padres separados, abusado)
Tal vez el registro encuentre su correlato en otro registro: en muchas ocasiones son los mismísimos padres en persona los protagonistas de hechos violentos o agresivos en las instalaciones de los colegios.
Por último, se sabe que en las condiciones contemporáneas lo que produce mayormente subjetividad es el consumo. Y que para poder ser consumidor hay que ingresar al registro de la imagen y participar de conexiones constantes. Vale subrayar este aspecto dado que un gran porcentaje de las agresiones consiste en participar de golpizas sacando fotos y filmando con cámaras o celulares para después hacerlas circular y mostrarse golpeador, o consisten en intimidar con mensajes de texto a toda hora.
apuntes para pensar las situaciones de violencia I
Lo decíamos: aquello que no se puede elaborar se actúa. La utilización de la palabra es un modo de tratar un conflicto. Las ambigüedades del lenguaje condenan a que siempre esa elaboración mediante el discurso sea fragmentaria, precaria, nunca total. Esto significa que el conflicto, en una institución, no puede ser eliminado del todo. Pero, mediante su tratamiento colectivo, se lo puede modular en sentidos que resulten productivos.
La permanencia de un conflicto genera malestar. Una de las reacciones posibles ante esta situación es la exclusión de un miembro o grupo, a quien se lo sitúa como fuente del malestar. Cuando esto ocurre, la institución termina quedando en una posición defensiva respecto de aquél. De esta manera, en un plano imaginario, el conflicto queda fijado en un cuerpo, por fuera de la dinámica institucional, y adquiere un nombre y un apellido concreto. Un mecanismo así obstaculiza la implicación de los diferentes actores institucionales como parte de los problemas. Entre paréntesis. La queja en una institución funciona con ese mecanismo. Quien se queja deposita el conflicto siempre en otro, que es quien debe cambiar para que algo cambie, quedando quien enuncia la queja eximido de participar en dicho cambio. Por eso afirmamos: para ser parte de la solución primero hay que pensarse como parte del problema.
apuntes para pensar las situaciones de violencia II
La vertiginosidad y la celeridad de los cambios caracterizan nuestro presente. De ahí que ya no sea pertinente decir que la escuela cumple con el mandato de asegurar las herramientas necesarias para que "los ciudadanos del futuro" se inserten con éxito en el mercado laboral. Hay que asumirlo: las instituciones no son impermeables. Reglas y normas que sirvieron para regular el funcionamiento institucional en determinados pasajes históricos, pierden hoy su eficacia simbólica. Si bien pueden seguir figurando en los estatutos no logran producir efectos prácticos.
Al respecto, el testimonio se repite: "los chicos no obedecen reglas y eso alimenta la violencia". Desde nuestro punto de vista, antes que por trasgresión a las reglas, la agresividad se produce entre los alumnos como un modo de estar entre ellos ante la dificultad para tramar relaciones dentro de –y con- la institución. Más que vincularse entre sí, lo que hacen es chocar en el vacío abierto por la ausencia de sentidos que armen lazo. ¿Qué es lo común hoy en la escuela? ¿Cuáles son los objetivos compartidos por los actores que la integran? Sin ellos no hay piso que favorezca la implicación en actividades conjuntas ni el pasaje del choque al encuentro. Si, además, en condiciones de incertidumbre y falta de eficacia simbólica, el otro es visto a priori como una amenaza: ¿qué figuras de lo social, desde la óptica de los alumnos, son dignas del mínimo de confianza necesario para tramar vínculos? ¿Son los maestros? ¿Son los padres?
Planteamos que una alternativa es la refundación del contrato pedagógico más que el incremento de la vigilancia y exclusión, mediante la determinación de “licencias escolares”, de alumnos considerados problemáticos. Por "contrato pedagógico" entendemos la construcción de un consenso entre los diferentes actores institucionales sobre un proyecto (en) común. A diferencia de otros períodos históricos, una escuela no puede dar por sentado que ese contrato preexista. Muy por el contrario, en tiempos en que prima lo destituyente por sobre lo instituido y lo instituyente, se trata de reformularlo y de reinventarlo cada vez. Es decir, de año en año, de curso en curso, de problema en problema. La institución debe ser capaz de lograr la implicación necesaria entre actores diferenciados para una permanente construcción de ese contrato (en) común como estrategia de gestión ahí donde lo que rige es la precariedad de la contingencia.
- Laboratorio de Análisis Institucional de Rosario
- marzo del 2006
